Header Website 20160311

In de lommerte van het gepraat • stilte als vormend moment

In deze tijd hebben we amper ruimte voor innerlijke stilte. Zelfs in het onderwijs is die cultuur niet aanwezig. We kennen hooguit de gespannen stilte bij bepaalde lesactiviteiten. Toch kan stilte de ruimte scheppen voor contemplatie en reflectie. In deze bijdrage gaat Hans Van Crombrugge in op de pedagogie van de stilte. Deze tekst is mede ontstaan naar aanleiding van de Waerbeke Conferentie in 2012 (Odisee, Brussel) en recent in druk verschenen in het tijdschrift In Dialoog.

Onderwijs als cultuur van onrust

We kunnen zeker niet spreken over een cultuur van stilte in het onderwijs. We hebben geen traditie van innerlijke stilte. We kennen wel allerlei vormen van uitwendige stilte: ‘Zwijg!’; ‘Stil!’; ‘Let op!’; ‘Hou jullie mond!’ Dat zijn vormen van elkaar het zwijgen op te leggen. Die stilte is instrumenteel:

  • om te luisteren naar de meester;
  • om geconcentreerd te werken;
  • om zich voor te bereiden op een toets.

Met die uitwendige stilte correspondeert geen of weinig innerlijke stilte, maar wel innerlijke onrust, spanning en angst.

Dat is allesbehalve stilte. Hélène Lubienska de Lenval – een Pools-Belgische pedagoge, een van de eerste medewerksters van Montessori – spreekt over mutisme als tegengesteld aan stilte. Simone Weil heeft het over concentratie en inspanning als tegengesteld aan aandachtige toewijding.

In ons onderwijs staat tegenover die vorm van gespannen, verkrampte stilte, die instrumenteel is voor allerlei activiteiten (het spreken van de leraar, het werken van de leerlingen …), ont-spanning: het luidruchtig zich uitleven. Ontspannen is niet tot rust komen, maar een andere vorm van onrust: het zich ontladen. Eigenlijk hebben we in ons onderwijs eerder een traditie en cultuur van activiteit, van inspanning, van onrust.

Zo we mogen spreken over een ‘oud’ onderwijs en een ‘nieuw onderwijs’ (zoals men spreekt over het oude en het nieuwe leren), dan wordt dat oude onderwijs gekenmerkt door een uitwendige stilte, instrumenteel voor de monoloog van de leraar en de leerling die naar die monoloog luistert. In het nieuwe onderwijs is er helemaal geen stilte meer. Er wordt ingezet op dialoog of gesprek. Het lijkt wel alsof er niet meer gezwegen mag worden. Er moet geargumenteerd, standpunten uitgewisseld, gevoelens verwoord en uitgesproken worden. Onderwijs is dingen bespreekbaar maken.

Stilte kennen we hier alleen als negatieve aangelegenheden:

  • stilte als zwijgen wegens het taboe dat doorbroken moet worden;
  • stilte als een geheim dat naar bovengehaald moet worden;
  • stilte als het stilvallen van het gesprek en wat dus vermeden moet worden.

Stilte en rust kunnen hoogstens een aspect van de veilige omgeving zijn, een voorwaarde om alles te kunnen zeggen, om tot actie over te gaan.

De grond van de zaak

Het onderwijs is het kind van de cultuur en de traditie waarin de centrale waarde ‘actie’ is. De mens in ons onderwijs is die van de vita activa: of het nu een arbeider, een werker, of een spreker is, hij moet zich inspannen, moeite doen.

— “On connaît assez le silence de la bouche, mais on ne comprend point celui du coeur.” (Fénelon)

Zoals er veel vormen van activiteit zijn, zijn er verschillende opvattingen over welke activiteit in en door onderwijs gevormd moet worden. Denken we aan de vele reformpedagogische vernieuwingen: de Duitse Arbeitschule (Kerschensteiner), de Franse éducation active, het Noord-Amerikaanse pragmatisme met zijn learning by doing (Dewey). Toch verschilt ook de kritische pedagogiek, waarin de mens als een politiek communicatief handelend wezen begrepen wordt, niet wezenlijk wat haar activisme betreft. Zelfs vele recente vormen van sociaal-emotioneel leren blijven in de traditie van de actie en inspanning, namelijk door de verwoording van allerlei gevoelens. Stilte is daarbij geen waarde, hoogstens een voor-waarde voor het actieve leven.

De Duitse filosoof Jozef Pieper heeft daarover op verschillende plaatsen interessante dingen gezegd: bijvoorbeeld in Muße und Kult – de Engelse titel daarvan is heel ongelukkig Leisure and culture. Volgens hem is met de moderniteit – en ons onderwijs is een kind van de moderniteit – ons begrip van wat redelijk(heid) is gereduceerd tot een vorm van rede. Naast ‘ratio’ kende de voormoderne mens ook ‘intellectus’. De moderne mens verabsoluteerde evenwel de ratio ten nadele van de intellectus. De ratio staat voor de kennis die de mens door eigen toedoen verwerft: door goed te observeren, vragen te stellen, hypothesen te formuleren en door die op grond van ervaring te toetsen. Kortom, redeneren als menselijke activiteit, als probleemoplossing, als inductie, als deductie. Het gaat met andere woorden om een discursieve activiteit waarin concepten, proposities en argumenten ontwikkeld worden; kennis waarin de realiteit be-grepen, ge-vat wordt in woorden.

Dat vraagt inspanning, moeite, arbeid. Tekenend is Kants opvatting dat de filosoof een arbeider is, een van de geest. Waarheid toont zich niet zomaar aan de mens. De mens moet moeite doen om de waarheid te achterhalen. Denken is labeur, inspannend werk. Kant verwoordde die opvatting – niet toevallig – in een heel kritische bijdrage die hij schreef over en vooral tegen wat we nu de romantici noemen, zoals Jacobi, die op dat moment erg in zwang kwamen. De romantici grepen terug op de voormoderne intellectus als bron van kennis. Zij wezen op intuïtie, de plotse inval, het zich tonen van de waarheid, de evidente ervaring, de aanschouwing, waarin de waarheid van de werkelijkheid ervaren wordt, gevoeld wordt. Die waarheid is niet de oplossing van een probleem, niet publiek verwoordbaar en in begrippen te vatten, maar eerder een kwestie van inzicht, aanvoelen, van een vanzelfsprekende – en dus erg zwijgzaam en niet te verwoorden, maar wel op te roepen – werkelijkheid. Niet een publiek of openbaar gebeuren, maar iets wat in het innerlijke plaatsgrijpt en zich voltrekt aan de mens. Waarheid is niet een prestatie van zich toe-eigenen, maar een gebeuren van gegrepen worden.

De rede als intellectus vraagt niet om observatie, maar wel om contemplatie of toewijding, niet om gepraat en geconceptualiseer, maar wel om stilte, ervaring, aandacht in de zin van attent-zijn (attention van Weil), zich openstellen – en daartoe zich ook kunnen leegmaken –, om belangeloos schouwen. Intellectus vraagt geen inspanning, maar juist ontspanning, geen actie, maar passiviteit.

Pieper merkt op dat waar de middeleeuwse denkers evenveel belang hechten aan de beide vormen van rede, de Grieken en Romeinen intellectus hoger achten. Tekenend daarvoor is dat bij ons ontspanning een negatie is van spanning, daar waar in het Grieks arbeid negatief geformuleerd wordt als niet-rust (a-scholè), cf. Latijn: neg-otium).

Stilte als contemplatie, als waarde, als rust, zich vrijmaken van gedachten, belangen, behoeften, zich leeg maken, kennen we als een aspect van de lectio divina van de christelijke spiritualiteit, maar is bekend in tal van spirituele tradities als de vita contemplativa.

Opvallend – en tekenend voor het activisme van onze cultuur – is dat velen het onderscheid tussen meditatie en contemplatie niet maken. Meditatie is nog een erg actieve vorm van denken. Contemplatie verlegt de ‘actie’ naar de werkelijkheid: in de contemplatie toont zich iets dat werkt, stel ik me open voor de werkelijkheid. Het gaat niet om een ik dat mediteert over een realiteit, maar om de werkelijkheid die zich aan mij toont. Het gaat niet om iets dat afwezig is alsnog aanwezig te maken door een of andere denkactiviteit, maar om aanwezigheid te ervaren, te beleven, Anschauung. Het gaat niet om een probleem dat bedacht moet worden, maar om een mysterie dat ondergaan wordt.

We kunnen dat binnen het bestek van dit artikel niet uitwerken. Ik kan wel verwijzen naar voor mij herkenbare manieren om over die aangelegenheden te spreken. Voor mij erg overtuigend ten tijde van mijn promotieonderzoek was de (vroeg) romantische filosofie en pedagogie van een Fröbel en ook wel Schleiermacher die wezen op de wijsheid van het gevoel en duidelijk lieten zien dat realiteit (iets wat tegenover ons staat) en werkelijkheid (waarmee we verbonden en waarvan we afhankelijk zijn) niet inwisselbare woorden zijn, maar staan voor wezensverschillende houdingen tegenover de wereld, die ik toen verbond met het onderscheid van Buber tussen ik-het en ik-jij. Een andere inspiratiebron is voor mij Fénelon en de augustijnse traditie van de amour pur: de belangeloze liefde, de houding van désinteressement, waarbij de oneindigheid in de breedte en de diepte, zich in de eindigheid kan tonen, waarbij de mens in zich iets ontdekt dat hem overstijgt en dat hem toch intiemer, vertrouwder is dan hemzelf, en waarin hij rust kan vinden. Het gaat om een innerlijke leermeester die je maar horen kan, op voorwaarde dat je het stil maakt.

Vorming als cultuur van stilte of het waarom van contemplatie

Als ons onderwijs de gehele mens wil vormen, dan lijkt me een pedagogische cultuur van contemplatie en stilte cruciaal. Niet alleen de actieve mens, maar ook de contemplatieve mens vraagt om vorming en moet gecultiveerd worden.

Ik verschil fundamenteel van mening met mensen die vinden dat in het onderwijs gekozen moet worden tussen die twee types van mensen. Iemand als Pieper, die op dat punt erg beïnvloed is door de vormingstheorie van Kardinal Newman, meent dat onderwijs maar vormend is, als het kiest voor de cultuur van contemplatie en de actie buitenhoudt. Vormend onderwijs met als ideaal de gentleman, en dat tegenover het niet vormend onderwijs waarin de arbeider, de functionaris het ideaalbeeld is.

Ik meen evenwel dat de vormende opdracht van ons onderwijs juist gelegen is in het voorbereiden en bijdragen tot een actief leven dat doordrongen wordt door een contemplatieve houding. Het is immers mijn overtuiging dat het actieve leven verrijkt wordt door een contemplatieve houding. Met andere woorden: omwille van de kwaliteit – en zeg maar de humane kwaliteit – van het actieve leven, moet een contemplatieve houding gecultiveerd worden.

Inspirerend daarvoor zijn Simone Weil en de door haar geïnspireerde Iris Murdoch. Zij spreken over aandacht, attention, attent zijn, als de houding van openstaan, niet van wachten, maar van in verwachting staan, een houding van luisteren, de ander, het ander kans geven zich te tonen. Of ook van the careful vision: de zorgzame kijk op mens en wereld. Dus niet als iets naast het actieve leven, maar wel als een perspectiefwijziging binnen het actieve leven, die juist de ethische kwaliteit van dat leven uitmaakt.

— “En daarom is het dat we mensen hebben om ons te leren spreken, maar dat het de Goden zijn die ons stilzwijgendheid leren.” (Plutarchus)

We zouden het ook zo kunnen formuleren: bezonnenheid (prudentia) is een deugd die onderwijs kan cultiveren voor en in het actieve leven, en wel door de cultuur van contemplatie, waarin stilte een waarde is.

Om het nog anders te formuleren: in de literatuur betreffende de professionele vorming is een bekend ideaalbeeld dat van de reflective practitioner (Donald Schön). Niet alleen vaardigheden en inzichten zijn belangrijk, maar ook een reflectieve, nadenkende houding.

De Amerikaanse onderwijspedagoge Margret Buchman houdt al jaren een betoog – in haar geval voor de leraar, maar dat kan uitgebreid worden tot alle beroepen – van wat ik zou noemen een contemplative practitioner. Hij of zij is iemand die de ander en het andere waarmee men te maken heeft, niet alleen kan plaatsen in een vakje, onder een bepaalde noemer en/of regel/wetmatigheid op grond waarvan men dan keuzes kan maken wat er te doen staat; nee, iemand die naast deze expertise ook in staat is tot een careful vision, tot een toegewijde aandacht waardoor de eigenheid, het bijzondere, het particuliere zich kan tonen, en wel zo dat op grond van die ervaring evident wordt hoe men met de werkelijkheid op een verantwoorde manier kan omgaan. Om daartoe in staat te zijn, moet je ‘geleerd’ hebben te handelen niet alleen op grond van denken en redeneren vanuit en met allerlei theoretische kaders, maar ook op grond van intuïtie, een aanvoelen van wat hier en nu zich opdringt (ik gebruik de term van ‘opdringen’ in aansluiting bij Iris Murdoch, die benadrukt dat contemplatieve aandacht leidt tot een ‘punt’ waarin je niet meer kiest, maar waarbij wat je te doen staat als het ware als noodzaak zich aan je oplegt). Wellicht is dat een heel platonische gedachte: het uitsluiten van willekeur.

Hoe komen tot een pedagogie van de stilte?

Er bestaan tal van oefeningen in allerlei spirituele tradities over hoe je innerlijke stilte kunt cultiveren. We kunnen daarbij aansluiting vinden (zie bijvoorbeeld Kees Both). We moeten evenwel oppassen: het mag en kan niet een vakje worden.

Heel het schoolgebeuren, klasgebeuren en lesgebeuren moet die cultuur van stilte ademen. Altijd en overal moet tijd gemaakt kunnen worden voor stilte en stil staan. Rust moet uit de infrastructuur blijken. Een stille ruimte is een minimum. Enkele voorbeelden van aanzetten tot een pedagogie van de stilte zijn:

  • Ruimte: inrichting, kleuren, materialen (bijvoorbeeld Waldorf-pedagogie-architectuur);
  • Tijd: ritme, maar vooral ruimte voor kairos (bijvoorbeeld traumaverwerking);
  • Handelen van de leraar (handelen vanuit innerlijke rust, aandacht voor kinderlijke (on)rust);
  • Activiteiten: bijvoorbeeld Jenaplan: in viering en gesprek leren omgaan met stilte;
  • Leerplan: stilteoefeningen (Montessori).

De wiskundige en natuurwetenschapper Martin Wagenschein heeft een didactiek uitgewerkt in zijn exemplarisch lerenconcept waarin observatie als het ware vervangen is door contemplatie, waarin de leraar het voorbeeld is van aandacht die de aandacht van de leerlingen richt naar de natuurwerkelijkheid en hen door die werkelijkheid laat boeien, en waarbij de inzet niet verklaring maar veeleer begrijpen is. Stilte maken en stil staan zijn daarin cruciale momenten.

In de traditie van Montessori heeft vooral Lubienska de Lenval veel aandachtsoefeningen, of beter gezegd, oefeningen om innerlijke stilte te bevorderen, uitgewerkt. Haar inspiratiebron is vooral de orthodoxe liturgie. Die leert haar dat innerlijke rust onlosmakelijk verbonden is met lichaamshoudingen en met een lichamelijke discipline. Lichamelijke opvoeding is voor haar ook vooral gericht op die innerlijke houding.

Ze lijkt daarmee erg aan te sluiten bij Simone Weils kritiek op het schoolbedrijf, waarbij ze stelt dat leerlingen zo verkrampt zitten te werken, ogenschijnlijk geconcentreerd, maar daardoor juist niet kunnen openstaan voor de werkelijkheid. Aandacht is om te beginnen ook een kwestie van lichamelijke discipline en ontspanning.

Daarbij kan aansluiting gevonden worden bij wat in de renaissance en later classicistische vormingstradities als grazie aangeduid werd. De uiterlijke houding is gracieus, wanneer die gevoed wordt vanuit het innerlijke. De ware gentleman en gentil homme kan zich maar belangeloos inzetten voor de ander, wanneer hij gevoed wordt door een innerlijke belangeloosheid. Die wordt gecultiveerd door contemplatieve oefeningen. In die vorming werd tijd uitgetrokken voor stilte en niet om te mediteren (dat is de eerste fase), maar ook voor contemplatie en gebed (aanbidding).

In de al vermelde Montessoripedagogie wordt ook gewezen op de noodzaak dat de leraar stopt voortdurend les te geven, het woord te voeren, leerlingen te sturen. In stilte op eigen tempo kunnen werken, geboeid door de taak, kan pas als de leraar stilte toelaat. Lubienska de Lenval zegt dat in haar school de leraar hoogstens twee keer een halfuur op de hele dag instructie geeft. Voor de rest van de tijd moeten kinderen zelf kunnen opgaan in hun aandacht. We spreken ook van de polarisatie van de aandacht.

Enkele verzen tot slot

Deze verzen van Judith Herzberg uit Beemdgras (1968) vatten al het bovenstaande treffend samen:

Mijn vader had een lang uur zitten
zwijgen bij mijn bed.
Toen hij zijn hoed had opgezet
zei ik, nou, dit gesprek
is makkelijk te resumeren.
Nee, zei hij, nee, toch niet,
je moet het maar eens proberen.

 

Hans Van Crombrugge

 

Bronnen

Both, K., ‘Stilte in de pedagogische school’ in: School en godsdienst, 53: 1, 10-17.

Buchman, M., ‘The practicality of contemplative attention: devoted thought that is not deluted’ in: Occasional Paper No. 141. Michigan State University, Institute for Research on Teaching, 1992.

Lubienska de Lenval, H., Le silence; à l’ombre de la parole, Don Bosco, Parijs, 1954.

Lubienska de Lenval, H., L’éducation de l’homme conscient et l’entraînement à l’attention, Don Bosco, Parijs, 1947.

Murdoch, I., Over God en het goede, Boom, Amsterdam, 2003.

Pieper, J., Muße und Kult, Kösel, 1947.

Pütz, T., Maria Montessoris Pädagogik als religiöse Erziehung. Polarisation der Aufmerksamkeit und Meditation im Vergleich, Lit, Münster, 2005.

Van Crombrugge, H., De aandachtige leerkracht, manuscript van lezing op woensdag 28 september 2009, Heverlee, CCS.

Van Crombrugge, H., ‘Aandacht als inzet van onderwijs’ in: Artificium. Periodiek voor exemplarisch onderwijs, 4 (2010), 13-17.

Van Crombrugge, H. en Debusschere, R., ‘Aandacht als professionele deugd’ in: Houweling L;, (red.), De staat van de pedagogiek. Analytisch, opbrengstgericht en visionair, SWP, Amsterdam, 2016, 165-178.

Weil, S., ‘Réflexions sur le bon usage des études scolaires en vue de l’amour de Dieu’ in: Attente de Dieu, La Colombe, Parijs, 1950, 113-123.

 

NIEUWSBRIEF

Regelmatig informeert Waerbeke over de werking van de beweging. Schrijf u in op de nieuwsbrief en blijf op de hoogte!
Please wait

banner Waerbekehuis

Conferentie banner terugblik2017

... en activiteiten via UITdatabank